Pedagogia da Autonomia

PAULO FREIRE - Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa.  2002.

CAPÍTULO 1- NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA

A reflexão crítica da prática é uma exigência da relação teoria/ prática, sem a qual a teoria irá virando apenas palavras, e a prática, ativismo.

Há um processo a ser considerado na experiência permanente do educador. No dia-a-dia ele recebe os conhecimentos – conteúdos acumulados pelo sujeito, o aluno, que sabe e lhe transmite.

Neste sentido, ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Ensinar é mais que verbo-transitivo relativo, pede um objeto direto: quem ensina, ensina alguma coisa; pede um objeto indireto: à alguém, mas também ensinar inexiste sem aprender e aprender inexiste sem ensinar.

Só existe ensino quando este resulta num aprendizado em que o aprendiz se tornou capaz de recriar ou refazer o ensinado, ou seja, em que o que foi ensinado foi realmente aprendido pelo aprendiz.

Esta é a vivência autêntica exigida pela prática de ensinar-aprender. É uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética.

Nós somos “seres programados, mas, para aprender” (François Jacob). O processo de aprender pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente que pode torná-lo mais e mais criador, ou em outras palavras: quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve a “curiosidade epistemológica”, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto.

1. ENSINAR EXIGE RIGOROSIDADE METODOLÓGICA

O educador democrático, crítico, em sua prática docente deve forçar a capacidade de crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Trabalhar com os

educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis, é uma de suas tarefas primordiais. Para isso, ele precisa ser um educador criador, instigador, inquieto, rigorosamente curioso, humilde e persistente. Deve ser claro para os educandos que o educador já teve e continua tendo experiência de produção de certos saberes e que estes não podem ser simplesmente transferidos a eles.

Educador e educandos, lado a lado, vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber. É impossível tornar-se um professor crítico, aquele que é mecanicamente um memorizador, um repetidor de frases e idéias inertes, e não um desafiador. Pensa mecanicamente. Pensa errado. A verdadeira leitura me compromete com o texto que a mim se dá e a que me dou e de cuja compreensão fundamental me vou tornando também sujeito.

Só pode ensinar certo quem pensa certo, mesmo que às vezes, pense errado. E uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiados certos de nossas certezas. O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos a beleza de estarmos no mundo e com o mundo, como seres históricos, intervindo no mundo e conhecendo -o .Contudo, nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho, e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã.

Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos do ciclo gnosiológico: o momento em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente, e o momento em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente.

É a prática da “do-discência”: docência- discência e pesquisa.

2. ENSINAR EXIGE PESQUISA Não há ensino sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e para comunicar o novo.

3. ENSINAR EXIGE RESPEITO AOS SABERES DO EDUCANDO A escola deve respeitar os saberes socialmente construídos pelos alunos na prática comunitária. Discutir com eles a razão de ser de alguns saberes em relação ao ensino dos conteúdos. Discutir os problemas por eles vividos. Estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos. Discutir as implicações políticas e ideológicas, e a ética de classe relacionada a descasos.

4. ENSINAR EXIGE CRITICIDADE Entre o saber feito de pura experiência e o resultante dos procedimentos metodicamente rigorosos, não há uma ruptura, mas uma superação que se dá na medida em que a curiosidade ingênua, associada ao saber do senso comum, vai sendo substituída pela curiosidade crítica ou epistemológica que se rigoriza metodicamente.

5. ENSINAR EXIGE ESTÉTICA E ÉTICA Somos seres históricos – sociais, capazes de comparar, valorizar, intervir, escolher, decidir, romper e por isso, nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado.

Pensar certo demanda profundidade na compreensão e interpretação dos fatos. Não é possível mudar e fazer de conta que não mudou. Coerência entre o pensar certo e o agir certo. Não há pensar certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda, assumir a mudança operada

6. ENSINAR EXIGE A CORPOREIFICAÇÃO DA PALAVRA PELO EXEMPLO

O professor que ensina certo não aceita o “faça o que eu mando e não o que eu faço”. Ele sabe que as palavras às quais falta corporeidade do exemplo quase nada valem. É preciso uma prática testemunhal que confirme o que se diz em lugar de desdizê-lo.

7. ENSINAR EXIGE RISCO, ACEITAÇÃO DO NOVO E REJEIÇÃO A QUALQUER FORMA DE DISCRIMINAÇÃO - O novo não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, nem o velho recusado, apenas por ser velho. O velho que preserva sua validade continua novo.

A prática preconceituosa de raça, classe, gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.

Ensinar a pensar certo é algo que se faz e que se vive enquanto dele se fala com a força do testemunho; exige entendimento co-participado. É tarefa do educador desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzindo nele compreensão do que vem sendo comunicado. O pensar certo é intercomunicação dialógica e não polêmica.

8 ENSINAR EXIGE REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE A PRÁTICA - Envolve o movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer. É fundamental que o aprendiz da prática docente saiba que deve superar o pensar ingênuo, assumindo o pensar certo produzido por ele próprio, juntamente com o professor formador. Por outro lado, ele deve reconhecer o valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição.

Através da reflexão crítica sobre a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática. E, ainda, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a razão de ser como estou sendo, mais me torno capaz de mudar, de promover-me do estado da curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Decido, rompo, opto e me assumo.

9. ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO E A ASSUNÇÃO DA IDENTIDADE CULTURAL - Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar condições para que os educandos em suas relações sejam levados à experiências de assumir-se. Como ser social e histórico, ser pensante, transformador, criador, capaz de ter raiva porque capaz de amar.

A questão da identidade cultural não pode ser desprezada. Ela está relacionada com a assunção do indivíduo por ele mesmo e se dá, através do conflito entre forças que obstaculizam essa busca de si e as que favorecem essa assunção.

Isto é incompatível com o treinamento pragmático, com os que se julgam donos da verdade e que se preocupam quase exclusivamente com os conteúdos.

Um simples gesto do professor pode impulsionar o educando em sua formação e auto-formação. A experiência informal de formação ou deformação que se vive na escola, não pode ser negligênciada e exige reflexão. Experiências vividas nas ruas, praças, trabalho, salas de aula, pátios e recreios são cheias de significação.

CAPÍTULO 2 - ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO

. . . mas, criar possibilidades ao aluno para sua própria construção. Este é o primeiro saber necessário à formação do docente, numa perspectiva progressista. É uma postura difícil a assumir diante dos outros e com os outros, face ao mundo e aos fatos, ante nós mesmos. Fora disso, meu testemunho perde eficácia.

1. ENSINAR EXIGE CONSCIÊNCIA DO INACABAMENTO - Como professor crítico sou predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada em minha experiência docente deve necessariamente repetir-se. A inconclusão é própria da experiência vital. Quanto mais cultural o ser, maior o suporte ou espaço ao qual o ser se prende “afetivamente” em seu desenvolvimento. O suporte vai se ampliando, vira mundo e a vida, existência na medida em que ele se torna consciente, apreendedor, transformador, criador de beleza e não de “espaço” vazio a ser preenchido por conteúdos.

A existência envolve linguagem, cultura, comunicação em níveis profundos e complexos; a “espiritualização”, possibilidade de embelezar ou enfear o mundo faz

dos homens seres éticos, portanto capazes de intervir no mundo, de comparar, ajuizar, decidir, romper, escolher. Seres capazes de grandes ações, mas também de grandes baixezas. Não é possível existir sem assumir o direito e o dever de optar, decidir, lutar, fazer política.

Daí a imperiosidade da prática formadora eminentemente ética. Posso ter esperança, sei que é possível intervir para melhorar o mundo. Meu “destino” não é predeterminado, ele

precisa ser feito e dessa responsabilidade não posso me eximir. A História em que me faço com os outros e dela tomo parte é um tempo de possibilidades, de problematização do futuro e não de inexorabilidade.

2. ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO DE SER CONDICIONADO

É o saber da nossa inconclusão assumida. Sei que sou inacabado, porém consciente disto, sei que posso ir mais além, através da tensão entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente. Lutando deixo de ser apenas objeto, para ser também sujeito da História.

A consciência do mundo e de si como ser inacabado inscrevem o ser num permanente movimento de busca. E nisto se fundamenta a educação como processo permanente.

Na experiência educativa aberta à procura, educador e alunos curiosos, “programados, mas para aprender”, exercitarão tanto melhor sua capacidade de aprender e ensinar, quanto mais se façam sujeitos e não puros objetos do processo.

3. ENSINAR EXIGE RESPEITO À AUTONOMIA DO SER DO EDUCANDO

. . . à sua dignidade e identidade. Isto é um imperativo ético e qualquer desvio nesse sentido é uma transgressão. O professor autoritário e o licencioso são transgressores da eticidade. Ensinar, portanto, exige respeito à curiosidade e ao gosto estético do educando, à sua inquietude, linguagem, às suas diferenças. O professor não pode eximir-se de seu dever de propor limites à liberdade do aluno,

nem de ensiná-lo. Deve estar respeitosamente presente à sua experiência formadora.

4. ENSINAR EXIGE BOM SENSO - Quanto mais pomos em prática de forma metódica nossa capacidade de indagar, aferir e duvidar, tanto mais crítico se faz nosso bom senso. Esse exercício vai superando o que há de instintivo na avaliação que fazemos de fatos e acontecimentos. O bom senso tem papel importante na nossa tomada de posição em face do que devemos ou não fazer, e a ele não pode faltar a ética.

5. ENSINAR EXIGE HUMILDADE, TOLERÂNCIA E LUTA EM DEFESA DOS DIREITOS DOS EDUCADORES - A luta dos professores em defesa de seus direitos e dignidade, deve ser entendida como um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Em conseqüência do desprezo a que é relegada a prática pedagógica, não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem. Necessito cultivar a humildade e a tolerância, afim de manter meu respeito de professor ao educando. É na competência de profissionais idôneos que se organiza politicamente a maior força dos educadores. É preciso priorizar o empenho de formação permanente dos quadros do magistério como tarefa altamente política, e repensar a eficácia das greves.

Não é parar de lutar, mas reinventar a forma histórica de lutar.

6. ENSINAR EXIGE APREENSÃO DA REALIDADE - Preciso conhecer as diferentes dimensões da prática educativa, tornando-me mais seguro em meu desempenho. O homem é um ser consciente que usa sua capacidade de aprender não apenas para se adaptar, mas sobretudo para transformar a realidade.

A memorização mecânica não é aprendizado verdadeiro do conteúdo. Somos os únicos seres que social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Para nós, aprender é aventura criadora, é construir, reconstruir, constatar para mudar, e isto não se faz sem abertura ao risco.

O papel fundamental do professor progressista é contribuir positivamente para que o educando seja artífice de sua formação, e ajudá-lo nesse empenho. Deve estar atento à difícil passagem da heteronomia para a autonomia para não perturbar a busca e investigações dos educandos

7. ENSINAR EXIGE ALEGRIA E ESPERANÇA - Esperança de que professor e alunos juntos podem aprender, ensinar, inquietar-se, produzir e também resistir aos obstáculos à alegria. O homem é um ser naturalmente esperançoso. A esperança crítica é indispensável à experiência histórica que só acontece onde há problematização do futuro. Um futuro não determinado, mas que pode ser mudado.

8. ENSINAR EXIGE A CONVICÇÃO DE QUE A MUDANÇA É POSSÍVEL É o saber da História como possibilidade e não como determinação. O mundo não é, está sendo. Meu papel histórico não é só o de constatar o que ocorre, mas também o de intervir como sujeito de ocorrências. Constato não para me adaptar, mas para mudar a realidade.

A partir desse saber é que vamos programar nossa ação político-pedagógica, seja qual for o projeto a que estamos comprometidos. Desafiando os grupos populares para que percebam criticamente a violência e a injustiça de sua situação concreta; e que também percebam que essa situação, ainda que difícil, pode ser mudada. Como educador preciso considerar o saber de “experiência feito” pelos grupos populares, sua explicação do mundo e a compreensão de sua própria presença nele. Tudo isso vem explicitado na “leitura do mundo” que precede a “leitura da palavra”.

Contudo, não posso impor a esses grupos meu saber como o verdadeiro. Mas, posso dialogar com eles, desafiando-os a pensar sua história social e a perceber a necessidade de superarem certos saberes que se revelam inconsistentes para explicar os fatos.

9. ENSINAR EXIGE CURIOSIDADE - Procedimentos autoritários ou paternalistas impedem o exercício da curiosidade do educando e do próprio educador. O bom clima pedagógico-democrático levará o educando a assumir eticamente limites, percebendo que sua curiosidade não tem o direito de invadir a privacidade do outro, nem expô-la aos demais. Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, não aprendo nem ensino. É fundamental que alunos e professor se assumam epistemologicamente curiosos. Saibam que sua postura é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou ouve.

O exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodicamente “perseguidora” do seu objetivo. Quanto mais a curiosidade espontânea se intensifica e se “rigoriza”, tanto mais epistemologicamente vai se tornando. Um dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que adverte da necessária promoção da curiosidade espontânea para curiosidade epistemológica.

CAPÍTULO 3 - ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA

1. ENSINAR EXIGE SEGURANÇA, COMPETÊNCIA PROFISSIONAL E GENEROSIDADE - A Segurança é fundamentada na competência profissional, portanto a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor. A autoridade deve fazer-se generosa e não arrogante. Deve reconhecer a eticidade. O educando que exercita sua liberdade vai se tornando tão mais livre quanto mais eticamente vá assumindo as responsabilidades de suas ações. Testemunho da autoridade democrática deixa claro que o fundamental é a construção, pelo indivíduo, da responsabilidade da liberdade que ele assume. É o aprendizado da autonomia.

2. ENSINAR EXIGE COMPROMETIMENTO - A maneira como os alunos me percebem tem grande importância para o meu desempenho. Não há como sendo

professor não revelar minha maneira de ser, de pensar politicamente, diante de meus alunos. Assim, devo preocupar-me em aproximar cada vez mais o que digo do que faço e o que pareço ser do que realmente estou sendo.

Minha presença é uma presença em si política, e assim sendo, não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos, minha capacidade de analisar, comparar, avaliar; de fazer justiça, de não falhar à verdade. Meu testemunho tem que ser ético. O espaço pedagógico neutro prepara os alunos para práticas apolíticas. A maneira humana de se estar no mundo não é, nem pode ser neutra.

3. ENSINAR EXIGE COMPREENDER QUE A EDUCAÇÃO É UMA FORMA DE INTERVENÇÃO NO MUNDO - Implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto seu desmascaramento. Como professor minha prática exige de mim uma definição. Decisão. Ruptura. Como professor sou a favor da luta contra qualquer forma de discriminação, contra a dominância econômica dos indivíduos ou das classes sociais, etc. Sou a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Não posso reduzir minha prática docente ao puro ensino dos conteúdos, pois meu testemunho ético ao ensiná-los é igualmente importante. É o respeito ao saber de “experiência feito” dos alunos, o qual busco superar com eles. É coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço.

4. ENSINAR EXIGE LIBERDADE E AUTORIDADE - A autonomia vai se constituindo na experiência de várias e inúmeras decisões que vão sendo tomadas. Vamos amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser por si, é processo; é vir a ser. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca porque há sempre alguém decidindo por mim.

Quanto mais criticamente assumo a liberdade, tanto mais autoridade ela tem para continuar lutando em seu nome.

5. ENSINAR EXIGE TOMADA CONSCIENTE DE DECISÕES - A educação, especificidade humana é um ato de intervenção no mundo. Tanto intervenções que aspiram mudanças radicais na sociedade, no campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, etc. quanto as que pelo contrário, pretendem imobilizar a História e manter a ordem injusta.

A educação não vira política por causa da decisão deste ou daquele educador. Ela é política e sua raiz se acha na própria educabilidade do ser humano, que se funde na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. O ser humano, assim se tornou um ser ético, um ser de opção, de decisão.

Diante da impossibilidade da neutralidade da educação, é importante que o educador saiba que se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental ela pode. O educador crítico pode demonstrar que é possível mudar o país. E isto reforça nele a importância de sua tarefa político-pedagógica. Ele sabe o valor que tem para a modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença no mundo. Sabe que sua experiência na escola é um momento importante que precisa ser autenticamente vivido.

6. ENSINAR EXIGE SABER ESCUTAR - Aprendemos a escutar escutando. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, e sem precisar se impor. No processo da fala e escuta, a disciplina do silêncio a ser assumido a seu tempo pelos sujeitos que falam e escutam é um “sine qua” da comunicação dialógica. É preciso que quem tem o que dizer saiba, que sem escutar o que quem escuta tem igualmente a dizer, termina por esgotar sua capacidade de dizer. Quem tem o que dizer deve assim, desafiar quem escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda.

O espaço do educador democrático, que aprende a falar escutando, é cortado pelo silêncio intermitente de quem falando, cala para escutar a quem, silencioso, e não silenciado, fala.

Não há inteligência da realidade sem a possibilidade de ser comunicada. O professor autoritário que recusa escutar os alunos, impede a afirmação do educando como sujeito de conhecimento. Como arquiteto de sua própria prática cognoscitiva.

7. ENSINAR EXIGE RECONHECER QUE A EDUCAÇÃO É IDEOLÓGICA

Ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para opacizar a realidade, ao mesmo tempo que nos torna “míopes”. Sabemos que há algo no meio da penumbra, mas não o divisamos bem. Outra possibilidade que temos é a de docilmente aceitar que o que vemos e ouvimos é o que na verdade é, e não a verdade distorcida.

Por exemplo, o discurso da globalização que fala da ética, esconde porém, que a sua ética é a do mercado e não a ética universal do ser humano, pela qual devemos lutar se optamos, na verdade, por um mundo de gente.

A teoria da transformação político-social do mundo, deve fazer parte de uma compreensão do homem enquanto ser fazedor da História, e por ela feito, ser da decisão, da ruptura, da opção. Seres éticos.

Os avanços científicos e tecnológicos devem ser colocados a serviço dos seres humanos. Para superar a crise em que nos achamos, impõe-se o caminho ético.

Como professor, devo estar advertido do poder do discurso ideológico. Ele nos ameaça de anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas. No exercício crítico de minha resistência ao poder manhoso da ideologia, vou gerando certas qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente. Me predisponho a uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da realidade, por um lado; e por outro, a uma desconfiança metódica que me defende de tornar-me absolutamente certo de certezas.

8. ENSINAR EXIGE DISPONIBILIDADE PARA O DIÁLOGO Como professor devo testemunhar aos alunos a segurança com que me comporto ao discutir um tema, analisar um fato. Aberto ao mundo e aos outros, estabeleço a relação dialógica em que se confirma a inconclusão no permanente movimento na História. Postura crítica diante dos meios de comunicação não pode faltar. Impossível a neutralidade nos processos de comunicação. Não podemos desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la.

9. ENSINAR EXIGE QUERER BEM AOS EDUCANDOS Querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo. Essa abertura significa que a afetividade não me assusta, que não tenho medo de expressá-la. Seriedade docente e afetividade não são incompatíveis. Aberto ao querer bem significa minha disponibilidade à alegria de viver. Quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e minha docência, tanto mais alegre e esperançoso me sinto.

Conclusão

O conhecimento adquirido através da obra de Paulo Freire é com certeza um fator auxiliador no desenvolvimento das práticas educacionais, de enfermagem e de vida.

Esta obra é um convite ao exercício da auto-avaliação e conscientização de valores sociais, respeito, da forma de educar e de agir.

compreensão, ética e responsabilidade

É uma obra que merece respeito tanto de educadores, aducandos, e também todos os envolvidos com o comprometimento de mudar para melhor, de contribuir para a conscientização de um mundo melhor. Com respeito,

Através deste livro obtemos a certeza de que devemos lutar pelos nossos direitos, com o objetivo de viver e fazer outros viverem dignamente.

É um alerta para o aperfeiçoamento como indivíduos e cidadãos. Ter competência para atuar com segurança. Ter humildade para aprender. Ter compreensão para escutar, ter carinho para doar amor. Ter autoridade para se fazer respeitar com democracia.

É um estímulo que deve ser aperfeiçoado todos os dias. Fazer o que se gosta. Batalhar pelo que se quer. Defender o que ou quem necessita.

Questionar o que vem sendo a nossa vida, e mudar para melhor. De contribuir para uma sociedade mais benevolente e justa.

Fazer como Paulo Freire preocupar-se, lutar para fazer a diferença.

Pois a grandeza de um Homem não está no quanto ele sabe, mas no quanto ele tem consciência de que não sabe e está disposto a aprender!

Bibliografia

FREIRE, Paulo Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

Pesquisa web (Biografia do autor) http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espacoeducar/ensino-fundamental/educ-jovens-adultos/artigos/biografia.pdf

Educação e aprendizagem no século XXI

Educação e aprendizagem no século XXI: novas ferramentas, novos cenários, novas finalidades.

COLL, César; MONEREO, Carles.

Consequência do impacto das TIC na sociedade da informação (SI) que tem reflexos de ordem econômica, social, política e cultural. Defende ainda que “a internet não é apenas uma ferramenta de comunicação e de busca, processamento e transmissão de informações que oferece alguns serviços extraordinários; ela constitui, além disso, um novo e complexo espaço global para a ação social e, por extensão, para o aprendizado e para a ação educacional.

O desenvolvimento de economias globais, as políticas nacionais de apoio à internet, a crescente alfabetização digital da população e o melhoramento gradual das infraestruturas tecnológicas.

Para se ter ideia da dimensão destas forças, os autores afirmam que “A facilidade para se comunicar e trocar informações, junto com a enorme redução de custos que isso traz consigo, vem ocasionando, por exemplo, que alguns países tenham passado diretamente de uma economia centrada na agricultura para outra baseada nas TIC.

Todas as TIC repousam sobre o mesmo princípio: a possibilidade de utilizar sistemas de signos – linguagem oral, linguagem escrita, imagens estáticas, imagens em movimento, símbolos matemáticos, notações musicais, etc. - para representar uma determinada informação e transmiti-la. Para além dessa base comum, contudo, as TIC diferem profundamente entre si quanto às suas possibilidades e limitações para representar a informação, assim como no que se refere a outras características relacionadas à transmissão dessa informação (quantidade, velocidade, acessibilidade, distância, coordenadas espaciais e temporais, etc.), e essas diferenças têm, por sua vez, implicações do ponto de vista educacional.

1) Linguagem natural (fala e gestualidade), caracteriza-se pela necessidade de adaptação do homem primitivo a um meio adverso e hostil, no qual o trabalho coletivo era crucial e a possibilidades de se comunicar de maneira clara e eficiente se constituía em um requisito indispensável. A transmissão oral, como único sistema de comunicação, dependia de alguns requisitos essenciais: os falantes deviam coincidir no tempo e no espaço e precisavam estar fisicamente presentes; as habilidades que precisavam possuir eram principalmente a observação, a memória e a capacidade de repetição. Tais habilidades estão na origem de algumas modalidades educacionais e de alguns métodos de ensino e aprendizagem – a imitação, a declamação e a transmissão e reprodução de informação – muito úteis para fixar e conservar conhecimentos imprescindíveis não apenas para reproduzir manter a separação entre os diferentes estamentos sociais que compõem uma sociedade altamente hierarquizada.

2) A clara hegemonia do ser humano sobre o restante das espécies; não mais se trata apenas de sobreviver, mas de adaptar a natureza às necessidades humanas por meio do desenvolvimento de técnicas alimentares, de construção, de vestimenta, etc. Privilegiando, por exemplo, certas espécies animais e vegetais sobre outras por meio da agricultura e do pastoreio, e influindo desse modo, na seleção natural. Mais uma vez, a necessidade de registrar certos dados, como uma memória externa, e de transmitir e compartilhar com outros as informações, experiências, conselhos, etc., está na origem do nascimento da escrita, que, embora não exista a presença física dos interlocutores, requer certa proximidade, dado que primeiro os mensageiros e depois o correio postal não podiam cobrir distâncias muito grandes. Tanto a presença tipográfica quanto o correio revolucionam a sociedade do momento e estão na base da progressiva industrialização da economia, da migração urbana e da formação de uma sociedade de massas. Na educação, essas tecnologias de comunicação encontram seus referenciais em um ensino centrado em textos e no nascimento dos livros didáticos e do ensino a distância, por correspondência. A partir desse momento, e até a época atual, a formação de uma mente alfabetizada, letrada, capaz não penas de decodificar foneticamente os grafemas como também de compreender os conteúdos de maneira significativa para utilizá-los, tem sido, provavelmente, o principal objetivo da educação formal. Com a chegada dos sistemas de comunicação analógica, primeiro o telégrafo e, posteriormente, o telefone, o rádio e a televisão, as barreiras espaciais foram rompidas definitivamente e a troca de informações em nível planetário passou a ser uma realidade.

A complexidade, a interdependência e a imprevisibilidade que presidem as atividades e as relações dos indivíduos, dos grupos, das instituições e dos países são, junto com a globalização ou mundialização da economia, características frequentemente atribuídas à SI;

Os autores vão afirmar que a possibilidade de acesso às informaçõe sé um grande avanço, mas sem uma busca eficaz, sem explorá-las bem, a simples possibilidade de acesso não garante nada.

O surgimento de novas classes sociais: os “info-ricos” e os “info-pobres” - Poder-se-ia falar, inclusive, em “info-ricos” e “info-pobres”, neologismo que se refere àquelas pessoas providas ou desprovidas do direito da informação.

Novas ferramentas”, vão apontar três conceitos como sendo pilares das novas ferramentas: adaptabilidade, mobilidade e cooperação.

Da acessibilidade e usabilidade à adaptabilidade” os autores vão afirmar que o desafio agora é que os programas sejam capazes de se transformar em um alter ego para o aluno – ou para uma equipe de trabalho – auxiliando-o de modo personalizado em suas tarefas graças à possibilidade de aprender com suas ações, omissões e decisões; estamos falando dos chamados “agentes artificiais”. Os autores defendem ainda a autoria na mão dos próprios usuários. “Esta corrente, que coloca o usuário na posição de produtor e difusor de conteúdos, é conhecida com o nome de Web 2.0, em contraposição à perspectiva anterior de Web 1.0, que conferia ao usuário um papel de mero consumidor relativamente passivo”.

Do e-learning ao m-learning”, os autores vão afirmar que “a progressiva miniaturização das tecnologias, junto com o desenvolvimento de plataformas móveis e da conexão sem fio, permitirão que os alunos possam continuar avançando em sua formação tendo acesso, a qualquer momento, por meio de seu celular, de agendas eletrônicas, computadores de bolso ou de outros dispositivos, a documentos, portfólios, fóruns, chats, questionários, webquests, weblogs, listas de discussão, etc. O m-learning ou ‘escola nômade’, segundo o termo cunhado por P. Steger, abre imensas possibilidades para se empreender trabalhos de campo, trocar reflexões, analisar conjuntamente atuações profissionais que estejam ocorrendo neste mesmo instante ou para integrar em um trabalho de equipe pessoas geograficamente afastadas entre si”.

“Da competição individual à cooperação” os autores vão defender que “a maioria das atividades humanas socialmente relevantes incluem um trabalho em grupo. Assim, ser competente, em sua dupla acepção de que uma tarefa ou responsabilidade compete a alguém e de que alguém é competente para realizar uma tarefa ou assumir uma responsabilidade, dificilmente pode ser considerado como um atributo exclusivamente individual, independente da competência de outros que estejam, direta ou indiretamente, envolvidos na situação e influindo e condicionando processos e produtos.

Novos cenários, os autores vão sinalizar a ubiquidade das tecnologias e em especial do computador. Ponderam que “não se trata de pôr a pessoa dentro do mundo fictício gerado pelo computador, mas de integrar o computador ao nosso mundo humano”.

Novas finalidades os autores vão inicialmente apresentar duas visões acerca da relação entre o que se conhece e a questão do emprego fixo. Após considerar, vai trazer a seguinte provocação: “quais são as competências que, neste novo cenário, deverão adquirir e desenvolver as pessoas para poder enfrentar, com garantias de êxito, os processos de mudança e transformação que estão ocorrendo?” Como resposta, os autores vão considerar três:

· Ser capaz de atuar com autonomia;

· Ser capaz de interagir em grupos socialmente heterogêneos;

· Ser capaz de utilizar recursos e instrumentos de maneira interativa;

Cabe considerar no entanto que “nem tudo o que é tecnologicamente viável é pertinente em termos educacionais. E poderíamos acrescentar que nem tudo que é tecnologicamente viável e pertinente em termos educacionais é realizável em todos os contextos educacionais”.

A chave, portanto, não está em comparar o ensino baseado nas TIC com o ensino presencial, tentando estabelecer as vantagens e inconvenientes de um ou de outro. Em vez disso, melhor seria pesquisar como podemos utilizar as TIC para promover a aquisição e o desenvolvimento das competências que as pessoas precisam ter na era do conhecimento.

Linhas emergentes e seus desafios está organizado em três subtópicos que enfocarão ferramentas, cenários e finalidades.

Ferramentas previsíveis da Web 1.0 a Web 3.0, os autores vão traçar um panorama geral das características da Web 1.0 que consiste na “forma de perceber a internet como um imenso repositório de conteúdos ao qual os usuários podem acessar para procurar e baixar arquivos, corresponde, por assim dizer, à infância da rede. Já a expressão Web 2.0 começou a ser utilizada a partir de 2001 [...]. A rede não é mais apenas um espaço ao qual ir para procurar e baixar informação e todo tipo de arquivos a Web 2.0 abre perspectivas de sumo interessa-se para o desenvolvimento de propostas pedagógicas e didáticas baseadas em dinâmicas de colaboração e cooperação. Por fim, os autores vão tecer suas considerações acerca da Web 3.0 ou “Web semântica”. “A Web semântica é uma visão da internet cuja proposta é de que a informação possa ser compreensível para – e não apenas localizável e acessível – os computadores, e isso com a finalidade de que eles possam realizar exatamente as mesmas tarefas que os humanos e não se limitem apenas, como realmente fazem agora, a armazenar, buscar, encontrar, processar, combinar e transferir informação, a Web 3.0 se anuncia como uma base de dados global capaz de proporcionar recomendações personalizadas para os usuários diante das perguntas do tipo: a partir das minhas características psicológicas, físicas, culturais, orçamentárias, etc., o que eu deveria visitar nesta cidade? Em que curso de pós-graduação seria conveniente que eu me matriculasse no ano que vem? Que tipo de plano de aposentadoria eu deveria contratar? E outras dúvidas como essas.

Cenários educacionais prováveis: educação sem paredes os autores vão falar sobre “novos cenários educacionais que se abrem aos nossos olhos e que questionam o ponto em que exatamente começa e termina a ação de escolas e professores. [...] tudo aponta na direção de que podem acabar surgindo três cenários paralelos e claramente interdependentes.

Em primeiro lugar, salas de aula e escolas cada vez mais “virtualizadas” ou seja,, com mais e melhores infraestruturas e equipamentos de TIC e com projetos pedagógicos e didáticos que tentarão aproveitar as potencialidades dessas tecnologias para o ensino e a aprendizagem.

Em segundo lugar, uma expansão das salas de aula e das escolas para outros espaços (bibliotecas, museus, centros culturais, etc.) nos quais será possível realizar, com o apoio das TIC, atividades e práticas com finalidades claramente educacionais – e provavelmente seja este o cenário que terá um maior desenvolvimento em um futuro próximo, como consequência do impacto das ferramentas e aplicativos próprios da Web 2.0 (weblogs, wikis, webquests, portfólios virtuais, folksonomias, etc.).

Em terceiro e último lugar, um cenário global e onipresente, uma espécie de “megaescola” na qual a ubiquidade das TIC e o desenvolvimento das tecnologias móveis e das redes sem fio tornarão possível o aprendizado em praticamente qualquer lugar e situação.

Finalidades potenciais: entre o neoliberalismo e os movimentos sociais vai trazer em suas linhas, os aspectos negativos das TIC e uma tentativa dos autores de apontar soluções.

As TIC e a internet não apenas têm uma importante parcela de responsabilidade nesta situação, como estão, com muita frequência, no centro do debate. Assim, por exemplo, em alguns círculos, são cultivadas posturas – as quais de nossa parte, não duvidamos em qualificar como maniqueístas e pouco realistas – que apresentam as escolas como instituições obsoletas que concentram todos os males, e as TIC e a internet como o remédio capaz de acabar com esses males e de refundar a instituição escolar. Com as TIC seria possível, finalmente, fazer com que o mundo real entrasse nas salas de aula e nas escolas e basear a aprendizagem dos alunos na indagação e na criatividade. Por trás dessas posturas, frequentemente se escondem, em nosso juízo, os interesses de grupos econômicos que aspiram a criar novos consumidores e a usurpar, de passagem, o poder que, embora enfraquecido, continuam tendo os sistemas de educação formal. Avivando sentimentos de incompetência e desesperança entre o professorado, os alunos e suas famílias, esses grupos esperam à espreita, que as escolas adotem “soluções extremas” alheias às finalidades da educação escolar, sem perguntar-se sobre o sentido e o alcance dessa opção.

Outra frente de debate são as diversas “brechas digitais”, as distâncias que, surgem na Sociedade da Informação entre os “info ricos” e os “info pobres”, entre os países e os setores da população que têm acesso a um uso construtivo, enriquecedor e criativo das TIC e aqueles que não têm acesso a elas ou que as acessam apenas como consumidores.

Promovem uma comunicação de baixa qualidade, basicamente apoiada em textos escritos;

Restringem as comunicações emocionais, complexas e expressivas;

Potencializam as relações sociais superficiais e as vezes favorecem a irresponsabilidade e a falta de compromisso;

Permitem a agressão verbal, o insulto e os diversos “ismos” (racismo, sexismo, etc.);

Tendem a propagar e reforçar um saber mais instável, profano e mundano (infoxicação);

Descrédito da escola como instituição legitimada para conservar, criar e transmitir do conhecimento e à proposta de substituí-la por ambientes e professores virtuais por meio do uso generalizado das TIC;

Falta de compromisso pessoal e social que, segundo se afirma, as TIC e a internet, às vezes, têm como efeitos colaterais;

Riscos de que as TIC e a internet favoreçam o isolamento, potencializem o flaming e permitam esconder, manipular ou usurpar identidades;

Consequências negativas derivadas do excesso de informação e aos perigos da “infoxicação”;

 “Brechas digitais” e o aparecimento de novas fraturas sociais em torno das TIC.

O construtivismo na sala de aula

O construtivismo na sala de aula

COLL, César e outros.

O construtivismo não é uma teoria, e sim uma referência explicativa, composta por diversas contribuições teóricas, que auxilia os professores nas tomadas de decisões durante o planejamento, aplicação e a avaliação do ensino.

Os profissionais da educação devem utilizá-lo como auxílio na reflexão sobre a prática pedagógica; sobre o como se aprende e se ensina, considerando-se o contexto em que os agentes educativos estão inseridos.

O trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades compartilhadas, uma direção que tome decisões de forma colegiada, materiais didáticos preparados em conjunto, a formação continuada e a participação dos pais são pontos essenciais para a construção da escola de qualidade.

Aprender não é copiar ou reproduzir, mas elaborar uma representação pessoal da realidade a partir de experimentações e conhecimentos prévios. É preciso aprender significativamente, ou seja, não apenas acumular conhecimentos, mas construir significados próprios a partir do relacionamento entre a experiência pessoal e a realidade.

No entanto, um bom caminho a seguir é compreender que além dos aspectos cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. Ao construir os significados pessoais sobre a realidade, constrói-se também o conceito que se tem de você mesmo (autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima), características relacionadas ao equilíbrio pessoal.

É preciso conhecer as características da tarefa trabalhada, o que se pretende com determinado conteúdo e a sua necessidade.

Quando se inicia um processo educativo, as mentes dos alunos não estão vazias de conteúdo como lousas em branco. Ao contrário, quando chegam à sala de aula os alunos já possuem conhecimentos prévios advindos da experiência pessoal. Na concepção construtivista é a partir desses conhecimentos que o aluno constrói e reconstrói novos significados.

Esse deve ser o início do processo educativo: conhecer o que se tem para que se possa, sobre essa base, construir o novo.

O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares?

1) Conhecer as respostas corretas.

2) Adquirir os conhecimentos relevantes.

3) Construir conhecimentos.

O processo de construção do conhecimento, deve ajustar-se a esse processo de construção: 1) A de levar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos

2) E, ao mesmo tempo, propor desafios que levem os alunos a questionarem esses conhecimentos prévios.

Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-se os seguintes pontos:

1) Inserir atividades significativas na aula;

2) Possibilitar a participação de todos os alunos nas diferentes atividades, mesmo que os níveis de competência, conhecimento e interesses forem diferenciados;

3) Trabalhar com as relações afetivas e emocionais;

4) Introduzir modificações e ajustes ao logo da realização das atividades;

5) Promover a utilização e o aprofundamento autônomo dos conhecimentos que os alunos estão aprendendo;

6) Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos alunos;

7) Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreensões;

8) Recontextualizar e reconceitualizar a experiência.

SIGNIFICADO E SENTIDO NA APRENDIZAGEM ESCOLAR

SIGNIFICADO E SENTIDO NA APRENDIZAGEM ESCOLAR

César Coll

Resumo:

Apenas a aprendizagem significativas conseguem promover o desenvolvimento pessoal dos alunos.

1) Auto-estruturação do conhecimento, isto é, vêem o aluno como o responsável último do seu próprio processo de aprendizagem.

2) Aprendizagem por descobrimento, defendem o princípio de que o aluno adquira o conhecimento com seus próprios meios.

3) O "princípio fundamental dos métodos ativos: compreender é inventar ou reconstruir por reinvenção".

A proposta de confrontar o aluno com situações que possuem uma série de características (novidade, complexidade, ambigüidade, incongruência, etc.) suscetíveis de ativar a motivação intrínseca e, deste modo, provocar uma curiosidade epistêmica e uma atividade exploratória dirigida a reduzir o conflito conceitual, a incerteza e a tensão gerada pelas características da situação.

O ensino não-diretivo ou de ensino centrado no aluno. Esta proposta, que se caracteriza, entre outras coisas, por acolher a aspiração ancestral de uma educação adaptada às necessidades de cada indivíduo.

Denomina de aprendizagem extrínseca à aquisição de conteúdos externos à pessoa, impostos culturalmente, alheios à sua identidade e que pouco ou nada têm a ver com o que há de peculiar, idiossincrático, de definitório, em cada ser humano.

As orientações para erradicar a aprendizagem extrínseca da educação formal são bem conhecidas: que os alunos decidam por si mesmos o que querem aprender, pois só eles podem saber o que se adapta melhor à sua individualidade, às suas necessidades básicas, dar prioridade ao objetivo de aprender a aprender antes do objetivo de habilidades ou conteúdos, praticar a auto-avaliação como a única forma de avaliação relevante, prestar uma atenção especial à educação da sensibilidade e dos sentimentos, eliminar qualquer componente ameaçador das situações de aprendizagem, etc. A polissemia do conceito, a diversidade de significações que tem ido se acumulando, explica, em grande parte, o seu atrativo e a sua utilização generalizada e obriga, ao mesmo tempo, a se manter uma prudente reserva.

O conceito de aprendizagem significativa possui, a nosso ver, um grande valor heurístico e encerra uma enorme potencialidade como instrumento de análise, de reflexão e de intervenção psicopedagógica. O seu interesse não reside, pois, tanto nas soluções que contribui como na nova perspectiva que conduz a adotar no estudo dos processos de ensino/aprendizagem. É precisamente este valor heurístico, esta potencialidade como instrumento de análise e de reflexões, o que tentaremos ilustrar, seguidamente indagando três aspectos ou componentes do conceito de aprendizagem significativa a que podem nos permitir avançar até uma delimitação mais precisa do mesmo.

1- APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADOS

Falar de aprendizagem significativa equivale, antes de tudo, a pôr em relevo o processo de construção de significados como elemento central do processo de ensino/aprendizagem.

O aluno aprende um conteúdo qualquer quando é capaz de atribuir-lhe um significado.

Quando aprende de uma forma puramente memorística e é capaz de repeti-los ou de utilizá-los mecanicamente sem entender em absoluto o que está dizendo ou o que está fazendo.

A maioria das vezes, no entanto, o que acontece é que o aluno é capaz de atribuir unicamente significados parciais ao que aprende: o conceito aprendido não significa exatamente o mesmo para o professor que o ensinou que para o aluno que o aprendeu, não tem as mesmas implicações, nem o mesmo poder explicativo para ambos, que não podem utilizá-los ou aplicá-lo em igual extensão e profundidade.

Construímos significados cada vez que somos capazes de estabelecer relações não arbitrárias entre o que aprendemos e o que já conhecemos.

Construímos significados integrando ou assimilando o novo material de aprendizagem aos que já possuímos de compreensão da realidade.

A primeira condição é que o conteúdo possua uma certa estrutura interna, uma certa, lógica intrínseca, um significado em si mesmo. Dificilmente o aluno poderá construir significados se o conteúdo de aprendizagem é vago, está pouco estruturado ou é arbitrário; isto é, se não é potencialmente significativo do ponto de vista lógico.

Requer-se ainda uma segunda condição, é necessário que o conteúdo seja potencialmente significativo do ponto de vista psicológico.

A atitude favorável para a aprendizagem significativa faz referência a uma intencionalidade do aluno para relacionar o novo material de aprendizagem com o que já conhece, com os conhecimentos adquiridos previamente, com os significados já construídos.

O conceito de aprendizagem significativa implica numa mudança de perspectiva na solução dada ao clássico problema pedagógico da preparação ou disponibilidade (readiness) para a aprendizagem escolar e sobretudo, das experiências prévias de aprendizagem, tanto escolares como extra-escolares.

2- SIGNIFICADO E SENTIDO NA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Utilizamos o termo "sentido" com a finalidade de sublinhar o caráter experiencial que, em boa lógica construtivista, impregna a aprendizagem escolar. A percepção que o aluno tem de uma atividade concreta e particular de aprendizagem não coincide necessariamente com a que o professor tem; os objetivos do professor e do aluno, as suas intenções e as suas motivações ao propô-la e participar dela são em geral diferentes.

A construção de significados implica o aluno em sua totalidade.

Três maneiras típicas de abordar ou focalizar as tarefas de aprendizagem, que denominam respectivamente, de enfoque em profundidade (deep aproach) porque os alunos mostram um elevado grau de implicação no conteúdo, enfoque superficial (surface aproach) preocupam-se sobretudo em memorizar a informação cuja lembrança, supõem será avaliada posteriormente, e enfoque estratégico (strategic aproach) intenção de alcançar o máximo rendimento possível na realização da tarefa mediante a planificação cuidadosa das atividades, do material necessário, dos esforços e do tempo disponível.

A maneira como o professor apresenta a tarefa e sobretudo, a interpretação que o aluno faz disto em função de fatores tais como o autoconceito acadêmico, os seus hábitos de trabalho e de estudo, os seus estilos de aprendizagem, etc., são, sem dúvida alguns dos elementos - chave a levar em conta.

3 - ENSINAR E APRENDER , CONSTRUIR E COMPARTILHAR

A aprendizagem que o aluno leva a cabo não pode ser entendida unicamente a partir de uma análise externa e objetiva do que lhe ensinamos e de como lhe ensinamos, mas também é necessário levar em conta, além disso, as interpretações subjetivas que o próprio aluno constrói a este respeito.

     Certamente, o aluno é o responsável final da aprendizagem na medida em que constrói o seu conhecimento, atribuindo sentido e significado aos conteúdos do ensino, mas é o professor quem determina, com sua atuação, com o seu ensino, que as atividades nas quais o aluno participa possibilitem um maior ou menor grau de amplitude e profundidade dos significados construídos e, sobretudo, quem assume a responsabilidade de orientar esta construção numa determinada direção.

Avaliação em educação

Avaliação em educação.

O que a escola pode fazer para melhorar seus resultados?

Maria do Carmo Brant

Quanto a escola contribui para a educação?

Os resultados do SAEB –59% das crianças nas 4as séries não sabem ler.

Os resultados do PISA realizado em 2003, mostram que 50% dos avaliados estão abaixo do nível 1 de proficiência.

O INAF 2001-9% da população, entre 15 e 64 anos, está em situação de analfabetismo absoluto;

31% consegue apenas localizar informações em textos curtos;

34% localiza informações em textos de extensão média;

26% é capaz de ir além da localização de informações, comparando partes do mesmo texto ou textos diferentes entre si, realizando inferências e sínteses.

Ainda não criamos um meio de devolver os resultados avaliativos para a ponta do sistema e para as comunidades.

Pela ausência deste processo devolutivo, é possível inferir que os dados avaliativos

não são apropriados pelos professores, pela escola, pelos alunos e pela comunidade, comprometendo-os a alterar o status quo do baixo rendimento escolar das crianças e adolescentes brasileiros.

Não fazem recomendações, ou melhor, não mobilizam estratégias para operar mudanças nesse quadro desalentador. Também não mapeiam alterações significativas que já ocorrem na gestão em alguns municípios e escolas.

No entanto, é possível potencializar o efeito-escola quando a instituição é capaz de se unir à família e à comunidade.

O efeito-escola é expressivo porque elas têm equipes docentes estáveis, projetos pedagógicos duradouros (contínuos), apostam no aluno e, por fim, mantêm estreita relação com as comunidades, realizando aquilo que mais se almeja: uma comunidade de aprendizagem.

Alguns países da América Latina querem também trabalhar com a parceria escola-ONG, criando outros espaços de aprendizagem para compor um tipo de articulação e complementaridade que contemple a diversidade, a heterogeneidade de seus alunos.

No Brasil procurando uma articulação maior entre ONGs e escolas para garantir uma jornada integral de educação.

Todos reconhecem que a expansão do horário escolar, desejada e indicada pelo Plano Nacional de Educação, não é tão fácil de se implantar. Para isso, seria recomendável se fazer uma composição com as demais políticas sociais públicas e superar este mar de setorização.

A educação vai melhorar se for compreendida em sua dimensão multidimensional e, portanto, se for articulada e integrada a um projeto de política social mais ampla, com metas claras

para o desenvolvimento do cidadão brasileiro.

Avaliação Institucional

Baseado no texto de Roberto Boclin.

Avaliação Institucional

A Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), regulamentado pela Portaria nº 2.051 de 09/07/2004, com o objetivo de assegurar o processo nacional de avaliação, cuja finalidade, entre outras coisas, é a melhoria da qualidade da educação superior, a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de ensino superior (IES’s), e de seus valores democráticos, respeito à diferença e à diversidade, afirmação da autonomia e identidade institucional.

O órgão responsável pela realização da avaliação das IES’s é o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), sendo a avaliação institucional um dos processos do sistema nacional de avaliação, também composto pela: avaliação dos cursos de graduação e avaliação do desempenho dos estudantes (ENADE).

A avaliação institucional, por conseguinte, ocorre em dois momentos:

Avaliação interna/Autoavaliação: é o processo de avaliação interna da instituição, conduzido pela Comissão Própria de Avaliação (CPA), que deve sistematizar e prestar as informações solicitadas pelo INEP;

Avaliação externa: composta por duas etapas – a visita dos avaliadores à instituição e a elaboração do relatório de avaliação institucional. É conduzida por comissões externas designadas pelo INEP, segundo diretrizes da CONAES.

(Roberto Boclin) O Inep é um IBGE da Educação. Esse órgão novo, eu suponho, será especializado em avaliação, o que é muito bom. A cultura de avaliação está sendo implantada gradualmente. Isso não acontece da noite para o dia. Por enquanto, a maioria das universidades e instituições de ensino superior fazem avaliação para cumprir a legislação. Porém, no futuro, eles farão avaliação por necessidade, no sentido de aprimoramento do desempenho acadêmico.

Atualmente não se faz gestão universitária sem processo de avaliação.

A avaliação, como uma prática pedagógica, exige um planejamento estratégico e uma analise detalhada que traga valores importantes para o desenvolvimento da instituição, para evitar interno-punitiva, respaldada por instrumentos legais externos.

Todas as ações devem ser realizadas em favor do conhecimento e da racionalidade científica a adoção do discurso da ciência, a serviço do capitalismo, com conseqüências, não só para o ensino, como também para o processo de avaliação. (Lacan)

Como lembra Souza Santos, o dilema consiste em que a validação de uma só forma de conhecimento provoca a cegueira epistemológica (conhecimento humano) e valorativa, destruindo as relações entre os objetos e, nessa trajetória, eliminando as demais formas alternativas de conhecimentos.

(Perreneud) Sua visão remete-se para uma autoavaliação formativa, portanto qualitativa. Fala em desenvolver uma cultura de autoavaliação, que devemos reconhecer que o que mais caracteriza a avaliação institucional é como o resultado é utilizado pela gestão da universidade. Se esse resultado não está sendo vem aproveitado deve-se mudar o foco da universidade.

Precisam estar predispostos as mudanças conseqüentes desse processo que serão necessárias para o desempenho frutífero da avaliação institucional.

O desafio da avaliação é o de exercer um papel estratégico de modo a incluirmos os atores como sujeitos no processo.

O que uma avaliação institucional pode operar é a mudança da cultura.

Nos últimos dez anos, a avaliação institucional no Brasil tende a assumir um caráter controlador e regulador, regido, portanto, pelos discursos que causam esse efeito, com vários aspectos da política a avaliação é mercadológica.

A finalidade é a melhoria da qualidade acadêmica e o desenvolvimento institucional pela análise das qualidades, problemas e desafios para o presente e para o futuro.

A partir do que foi desenvolvido até aqui, pode-se dizer que a CPA está inserida no discurso universitário e no discurso da ciência, reguladores das ações, de onde, supostamente, tira sua verdade. Ela reproduz os ditames do MEC e de normas bastante cristalizadas, - o seu Outro, pois está submissa a ele, tira das orientações externas sua verdade.

Na educação, há uma preocupação evidente em quantificar acertos e erros. Isso é conduzido por uma crença na possibilidade de controle dos resultados.