Extraído de:
http://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/109/141
MARIA DO CARMO BRANT DE CARVALHO - ESCOLA, COMUNIDADE E EDUCAÇÃO.
O que a escola pode fazer para melhorar seus resultados? 1uanto a escola contribui para a educação? Os resultados do SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica revelaram que 59% das crianças nas 4as séries não sabem ler. Os resultados do PISA – Programa de Avaliação Internacional de Alunos, realizado em 2003, mostram que 50% dos avaliados estão abaixo do nível 1 de proficiência. O INAF 2001 – Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional apurou que: 9% da população, entre 15 e 64 anos, está em situação de analfabetismo absoluto; 31% consegue apenas localizar informações em textos curtos; 34% localiza informações em textos de extensão média; 26% é capaz de ir além da localização de informações, comparando partes do mesmo texto ou textos diferentes entre si, realizando inferências e sínteses. Esses diagnósticos se tornam mais drásticos quando se comparam os resultados obtidos por crianças e jovens brasileiros com os de outros países. Diante desse quadro, muitas indagações emergem: As iniciativas de intervenção em processos e currí- culos escolares, formação de professores, melhoria salarial, investimentos em infra-estrutura básica e material escolar, ampliação do horário escolar, entre outras ações em curso, podem melhorar o ensino escolar e proporcionar novos patamares em termos de qualidade da educação brasileira? Os dados divulgados estão gerando recomendações de políticas que alavanquem a melhoria nos resultados? Que estruturas, práticas e recursos escolares podem potencializar o aprendizado de alunos que vivem em contextos de pobreza? Como as escolas, diretores, alunos, pais e professores podem participar e aproveitar o conhecimento produzido nas avaliações para, de fato, atuar objetivamente em processos que ajudem a melhorar seus resultados? Com que concepção de avaliação de aprendizagem estão se organizando os Planos e Programas das Secretarias de Educação? Que papel têm os diferentes níveis de governo na política de avaliação educacional? A partir desses questionamentos, nossos convidados apresentaram suas considerações, em um tom realista, mas não desesperançoso. Desejamos que este debate contribua para aumentar a nossa esperança de que o poder público crie e implemente políticas que conduzam a um sistema educacional melhor e a uma sociedade com mais justiça socioeconômica.
Para início de conversa, vamos propor alguns questionamentos.
O que fazer com as informações
Primeira questão: produzimos inúmeras pesquisas avaliativas; realizamos diversos debates em torno delas. Entretanto, esse conhecimento não chega às equipes escolares. Uma enquete, realizada pela Fundação Vitor Civita e pela revista Nova Escola, mostrou que apenas 26% dos professores do país conhecem os resultados de avaliações como o SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica ou o Programa Internacional de Avaliação de Alunos – PISA. Ainda não criamos um meio de devolver os resultados avaliativos para a ponta do sistema e para as comunidades. Entende-se, por comunidade, não só os pais, as famílias, como também todos os sujeitos do territó- rio em que a escola se insere. Pela ausência deste processo devolutivo, é possível inferir que os dados avaliativos não são apropriados pelos professores, pela escola, pelos alunos e pela comunidade, comprometendo-os a alterar o status quo do baixo rendimento escolar das crianças e adolescentes brasileiros.
Faltam recomendações
Uma segunda questão: os resultados avaliativos sobre o desempenho dos alunos, em geral, constatam o baixo rendimento escolar, mas não fazem recomendações, ou melhor, não mobilizam estratégias para operar mudanças nesse quadro desalentador. Também não mapeiam alterações significativas que já ocorrem na gestão em alguns municípios e escolas. O Cenpec trabalha com cerca de 3.300 municípios brasileiros por meio de diversos programas, entre eles, o Programa Melhoria da Educação no Município (que atinge particularmente os municípios pequenos, situados no chamado “polígono da pobreza”) e o Prêmio Escrevendo o Futuro, que alcançou, em 2006, 24.533 escolas. Por meio dessa atuação, temos acesso a inúmeras e excelentes experiências de gestão municipal da educação e a projetos escolares que asseguram a aprendizagem. Esse registro avaliativo é muito importante, não apenas para gerar esperança e se sair do imobilismo, como também para explicar e disseminar os fatores do bom desempenho escolar.
Família e comunidade
Uma terceira questão importante: alguns estudos têm destacado a influência do background sociofamiliar e cultural como fator importante na proficiência dos alunos, registrando que o chamado efeito-escola, ou seja, a influência da ação da escola nos resultados escolares é menor do que se imagina. De fato, o efeito-escola, hoje bastante estudado e debatido entre nós, sinaliza para o efeito relativo que a escola tem nos ganhos de aprendizagem de crianças e adolescentes. Tais estudos demonstram que o efeito-famí- lia e o efeito-comunidade têm muito peso e influência na aprendizagem dos alunos, considerando tanto os maiores quanto os menores resultados de apre 19 Cadernos Cenpec 2007 n. 3 Comunidades e famílias pouco letradas, com baixa renda e acesso precário a bens e serviços, acabam por interferir nos resultados de aprendizagem de crianças e adolescentes. No entanto, é possível potencializar o efeito-escola quando a instituição é capaz de se unir à família e à comunidade. O estudo recém-divulgado, Aprova Brasil, realizado pelo Ministério da Educação e Unicef, atesta que as 33 escolas pesquisadas (as com melhor desempenho de seus alunos na Prova Brasil) se tratavam de escolas, em geral, inseridas em comunidades castigadas pela pobreza, onde o efeito-escola é expressivo porque elas têm equipes docentes estáveis, projetos pedagó- gicos duradouros (contínuos), apostam no aluno e, por fim, mantêm estreita relação com as comunidades, realizando aquilo que mais se almeja: uma comunidade de aprendizagem.
Preocupação latino-americana
Uma quarta e última questão: ações promissoras. Participei de uma reunião latino-americana sobre educação, realizada em Santiago do Chile, em 29 e 30 de novembro de 2006. Ficou claro que todas as nações latino-americanas estão preocupadas com o mau desempenho escolar em seus países: com o abandono, as defasagens de idade-série, a reprovação e a baixa efetividade da escola. Nessa reunião, os ministérios do Chile e da Argentina apresentaram novas diretrizes para a melhoria dos resultados educacionais. A Argentina alterou sua LDB, a fim de conceber ações flexibilizadas e compostas com outros espaços de aprendizagem, capazes de assegurar, a crianças e adolescentes, a permanência no sistema, com elevação de rendimentos educacionais. No Chile, propõe-se a criação de um fundo para financiamento de ONGs, para que se viabilizem ações complementares à escola. Foram mostrados diversas experiências dos países latino-americanos, cujo resumo pode ser assim expresso: temos alunos que não respondem ao sistema escolar normal e que, às vezes, precisam de ações complementares, para as quais as ONGs estão mais preparadas, porque conseguem oferecer um atendimento individualizado a esse adolescente e, com isso, fazê-lo, aos poucos, retornar ou se manter no sistema, aprendendo. Eles reconhecem que retornar ao sistema não é uma coisa tranqüila. Querem também trabalhar com a parceria escolaONG, criando outros espaços de aprendizagem para compor um tipo de articulação e complementaridade que contemple a diversidade, a heterogeneidade de seus alunos. Nós, do Cenpec, no programa Educação e Comunidade, estamos procurando uma articulação maior entre ONGs e escolas para garantir uma jornada integral de educação. Lá, estão pensando além disso. Eles reconhecem que algumas crianças e adolescentes encontram muitas dificuldades para se manter na escola e alcançar o rendimento esperado. Foi muito bom ouvir isso porque, quando realizamos o Programa de Aceleração de Aprendizagem para alunos da rede de ensino fundamental no estado de São Paulo e Paraná — e foi para apresentá-lo que fomos convidados a participar dessa reunião latino-americana —, uma de nossas avaliações foi a de que a criança ia muita bem no Programa e conseguia dar os saltos necessários. Porém, quando regressava à escola regular, recomeçavam as defasagens. Segundo a nossa análise, isso acontecia porque a escola não estava capacitada para receber esse tipo de aluno e mantinha seu formato padronizado para ensinar e avaliar. Conhecemos também o sistema nacional de avaliação do Chile, chamado SIMCE – Sistema de Medición de la Calidad Educativa. É uma proposta avaliativa semelhante ao SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e ao ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio. O diferencial marcante é que o Chile já inaugurou um processo rico de preparação das escolas para a avaliação nacional, assim como introduziu um dia específico do ano (feriado nacional) para dar um retorno desta avaliação. Nesse dia, cada escola compartilha — com seus professores, alunos, pais e comunidade — o desempenho educacional obtido. Os dados nacionais são apresentados depois de se categorizarem as escolas conforme o meio socioeconômico e cultural em que estão inseridas, portanto, após se considerar a variável “background sociofamiliar” no desempenho escolar. Vale registrar que, para eles, esse retorno, talvez por ser recente, não acontece de maneira tranqüila; não tem funcionado ainda como gostariam. Observou-se que é muito difícil conquistar a adesão das escolas para esse evento. Uma das razões está no fato de que as escolas chilenas recebem recursos financeiros de acordo com o 20 Cadernos Cenpec 2007 n. 3 número de matrículas. Se elas apresentam o desempenho dos alunos para a comunidade e para as famílias, eles podem ser comparados com os de outras instituições e, se os resultados não forem bons, as famílias podem mudar seus filhos de escola. Assim, há resistência à prestação de contas que, tanto lá quanto aqui, não é tão fácil na rede escolar.
Educação integral e ações extra-escolares
Por fim, vale comentar outro fato promissor, agora em relação ao Brasil. A Undime – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, em reunião nacional realizada em Brasília, no início de dezembro de 2006, debateu a questão da articulação de redes sociais e as alternativas que viabilizem jornadas maiores de atenção diária às crianças, porque tal medida não depende apenas da escola. No debate, todos reconhecem que a expansão do horário escolar, desejada e indicada pelo Plano Nacional de Educação, não é tão fácil de se implantar. Para isso, seria recomendável se fazer uma composição com as demais políticas sociais públicas e superar este mar de setorização. Sugeriu-se a realização de uma reunião no começo de 2007, juntando não só a Undime, como também as outras organizações de dirigentes da assistência social, como o Congemas – Colegiado Nacional de Gestores Municipais de Assistência Social, e o Conasems – Conselho Nacional de Secretários e Dirigentes Municipais de Saúde, da área de saúde, e outros organismos que possam representar os gestores municipais de Cultura e Esportes. Há programas de grande importância educativa em todas essas políticas que promovem ações extra-escolares. Esta recomendação é altamente promissora. Todos sabemos que a pouca efetividade das políticas ditas sociais tem direta relação com o fato de a sua gestão ser muito setorizada: elas são dominadas pelo corporativismo, conduzidas de forma fragmentada e paralela. Essa situação mantém a maioria da população brasileira na condição de pobreza e dificulta seu acesso aos serviços públicos, preserva e reforça a desigualdade. A educação vai melhorar se for compreendida em sua dimensão multidimensional e, portanto, se for articulada e integrada a um projeto de política social mais ampla, com metas claras para o desenvolvimento do cidadão brasileiro.
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