Aprenda o alfabeto grego em dois minutos

Pato Donald Sinuca e a Matemática

Significado do Aprendizado

SIGNIFICADO E SENTIDO NA APRENDIZAGEM ESCOLAR. REFLEXÕES EM TORNO DO CONCEITO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
César Coll Salvador 

Resumo extraído do site: http://www.pbh.gov.br/smed/cape/artigos/textos/cesar

1 - APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADOS
A primeira condição é que o conteúdo possua uma certa estrutura interna, uma certa, lógica intrínseca, um significado em si mesmo. Dificilmente o aluno poderá construir significados se o conteúdo de aprendizagem é vago, está pouco estruturado ou é arbitrário; isto é, se não é potencialmente significativo do ponto de vista lógico. É certo , esta significância lógica em potencial, como a denomina Ausubel, não depende só da estrutura interna do conteúdo como também da maneira como este é apresentado ao aluno. Assim, por exemplo, um conteúdo como o usa das preposições em inglês apresenta, em princípio, uma escassa significância lógica, ao menos para um falante latino; no entanto, pode ser apresentado aos alunos de tal maneira que a sua significância lógica fique amplamente realçada (Pla, 1987). Mas não é suficiente que o conteúdo possua significância lógica. Requer-se ainda uma segunda condição para que um aluno determinado construa significados a propósito deste conteúdo é necessário, além disso, que possa relacioná-lo de forma não arbitrária com o que já conhece, que possa assimilá-lo, que possa inseri-lo nas redes de dignificados já construídas no decurso de suas experiências prévias de aprendizagem; em outros termos, é necessário que o conteúdo seja potencialmente significativo do ponto de vista psicológico. Esta significância psicológica do material de aprendizagem explica, por outro lado , a importância concedida por Ausubel e seus colaboradores ao conhecimento prévio do aluno como o fator decisivo no momento de defrontar-se com a aquisição de novos conhecimentos.

2- SIGNIFICADO E SENTIDO NA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Pois bem, a motivação de um aluno perante uma atividade concreta de aprendizagem é, por sua vez, o resultado de uma série de processos que é necessário indagar. Apelar para a motivação sem mais nada não oferece uma explicação satisfatória. A maneira como o professor apresenta a tarefa e sobretudo, a interpretação que o aluno faz disto em função de fatores tais como o autoconceito acadêmico, os seus hábitos de trabalho e de estudo, os seus estilos de aprendizagem, etc., são, sem dúvida alguns dos elementos - chave a levar em conta. O fato importante a destacar, no entanto, é que esta interpretação tem um caráter dinâmico, não vem dada de uma vez por todas, mas é forjada e modificada no próprio decorrer de aprendizagem. Isto quer dizer que o sentido que os alunos atribuem a uma tarefa escolar, e, consequentemente, os significados que podem construir a respeito, não estão determinados apenas por seus conhecimentos, habilidades, capacidades ou experiências prévias, mas também pela complexa dinâmica de intercâmbios comunicativos que se estabelece a múltiplos níveis entre os participantes, entre os próprios alunos e, muito especialmente, entre o professor e os alunos. Mediante o jogo das representações mútuas, das expectativas que são geradas, dos comportamentos a que estas dão lugar, do intercâmbio de informações, do estabelecimento mais ou menos explícitos e de consenso das regras ou normas de atuação , em suma, mediante o jogo dos processos psico-sociológicos presentes na situação de ensino, vai-se definindo progressiva e conjuntamente o contexto em cujo âmbito o aluno atribui um sentido ao que faz e constrói alguns significados, isto é, realiza algumas aprendizagem com um determinado grau de significância.

3 - ENSINAR E APRENDER , CONSTRUIR E COMPARTILHAR

É evidente que nesta construção progressiva de significados compartilhados, o professor e o aluno têm papéis nitidamente distintos o professor conhece em princípio os significados que espera chegar a compartilhar com o aluno ao término do processo educacional e este conhecimento serve-lhe para planejar o ensinar, o aluno, pelo contrário, desconhece este referente último - para o qual o professor trata de conduzi-lo e, portanto, deve ir acomodando progressivamente os sentidos e os significados que constrói de forma ininterrupta no decorrer das atividades ou tarefas escolares. Em outros termos, o professor guia o processo de construção de conhecimento do aluno, fazendo-lhe participar em tarefas e atividades que lhe permitam construir significados cada vez mais próximos aos que os conteúdos do currículo escolar possuem. O professor é, pois, um guia e um mediador ao mesmo tempo. Estamos muito longe, consequentemente, das concepções de ensino que mencionávamos no começo desta seção.

     Esta visão do processo ensino/aprendizagem supõe um novo respeito a algumas utilizações habituais do conceito de aprendizagem significativa e coloca novas e apaixonantes questões sobre os mecanismos através dos quais a influência educacional é exercida, isto é, sobre os mecanismos que possibilitam que o professor ensine, que o aluno aprenda e construa o seu próprio conhecimento, e que ambos cheguem a compartilhar, em maior ou menor grau, o significado e o sentido do que fazem. Mas esta problemática, que atualmente congrega os esforços de um bom número de investigadores em psicologia e educação , já excede aos objetivos que havíamos nos fixado.

Diálogo CENPEC 2007 sobre avaliação em Educação.

Extraído de:
http://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/109/141
MARIA DO CARMO BRANT DE CARVALHO - ESCOLA, COMUNIDADE E EDUCAÇÃO.

O que a escola pode fazer para melhorar seus resultados? 1uanto a escola contribui para a educação? Os resultados do SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica revelaram que 59% das crianças nas 4as séries não sabem ler. Os resultados do PISA – Programa de Avaliação Internacional de Alunos, realizado em 2003, mostram que 50% dos avaliados estão abaixo do nível 1 de proficiência. O INAF 2001 – Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional apurou que: 9% da população, entre 15 e 64 anos, está em situação de analfabetismo absoluto; 31% consegue apenas localizar informações em textos curtos; 34% localiza informações em textos de extensão média; 26% é capaz de ir além da localização de informações, comparando partes do mesmo texto ou textos diferentes entre si, realizando inferências e sínteses. Esses diagnósticos se tornam mais drásticos quando se comparam os resultados obtidos por crianças e jovens brasileiros com os de outros países. Diante desse quadro, muitas indagações emergem: As iniciativas de intervenção em processos e currí- culos escolares, formação de professores, melhoria salarial, investimentos em infra-estrutura básica e material escolar, ampliação do horário escolar, entre outras ações em curso, podem melhorar o ensino escolar e proporcionar novos patamares em termos de qualidade da educação brasileira? Os dados divulgados estão gerando recomendações de políticas que alavanquem a melhoria nos resultados? Que estruturas, práticas e recursos escolares podem potencializar o aprendizado de alunos que vivem em contextos de pobreza? Como as escolas, diretores, alunos, pais e professores podem participar e aproveitar o conhecimento produzido nas avaliações para, de fato, atuar objetivamente em processos que ajudem a melhorar seus resultados? Com que concepção de avaliação de aprendizagem estão se organizando os Planos e Programas das Secretarias de Educação? Que papel têm os diferentes níveis de governo na política de avaliação educacional? A partir desses questionamentos, nossos convidados apresentaram suas considerações, em um tom realista, mas não desesperançoso. Desejamos que este debate contribua para aumentar a nossa esperança de que o poder público crie e implemente políticas que conduzam a um sistema educacional melhor e a uma sociedade com mais justiça socioeconômica.

 Para início de conversa, vamos propor alguns questionamentos.

O que fazer com as informações
Primeira questão: produzimos inúmeras pesquisas avaliativas; realizamos diversos debates em torno delas. Entretanto, esse conhecimento não chega às equipes escolares. Uma enquete, realizada pela Fundação Vitor Civita e pela revista Nova Escola, mostrou que apenas 26% dos professores do país conhecem os resultados de avaliações como o SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica ou o Programa Internacional de Avaliação de Alunos – PISA. Ainda não criamos um meio de devolver os resultados avaliativos para a ponta do sistema e para as comunidades. Entende-se, por comunidade, não só os pais, as famílias, como também todos os sujeitos do territó- rio em que a escola se insere. Pela ausência deste processo devolutivo, é possível inferir que os dados avaliativos não são apropriados pelos professores, pela escola, pelos alunos e pela comunidade, comprometendo-os a alterar o status quo do baixo rendimento escolar das crianças e adolescentes brasileiros.

Faltam recomendações
Uma segunda questão: os resultados avaliativos sobre o desempenho dos alunos, em geral, constatam o baixo rendimento escolar, mas não fazem recomendações, ou melhor, não mobilizam estratégias para operar mudanças nesse quadro desalentador. Também não mapeiam alterações significativas que já ocorrem na gestão em alguns municípios e escolas. O Cenpec trabalha com cerca de 3.300 municípios brasileiros por meio de diversos programas, entre eles, o Programa Melhoria da Educação no Município (que atinge particularmente os municípios pequenos, situados no chamado “polígono da pobreza”) e o Prêmio Escrevendo o Futuro, que alcançou, em 2006, 24.533 escolas. Por meio dessa atuação, temos acesso a inúmeras e excelentes experiências de gestão municipal da educação e a projetos escolares que asseguram a aprendizagem. Esse registro avaliativo é muito importante, não apenas para gerar esperança e se sair do imobilismo, como também para explicar e disseminar os fatores do bom desempenho escolar.

Família e comunidade
Uma terceira questão importante: alguns estudos têm destacado a influência do background sociofamiliar e cultural como fator importante na proficiência dos alunos, registrando que o chamado efeito-escola, ou seja, a influência da ação da escola nos resultados escolares é menor do que se imagina. De fato, o efeito-escola, hoje bastante estudado e debatido entre nós, sinaliza para o efeito relativo que a escola tem nos ganhos de aprendizagem de crianças e adolescentes. Tais estudos demonstram que o efeito-famí- lia e o efeito-comunidade têm muito peso e influência na aprendizagem dos alunos, considerando tanto os maiores quanto os menores resultados de apre 19 Cadernos Cenpec 2007 n. 3 Comunidades e famílias pouco letradas, com baixa renda e acesso precário a bens e serviços, acabam por interferir nos resultados de aprendizagem de crianças e adolescentes. No entanto, é possível potencializar o efeito-escola quando a instituição é capaz de se unir à família e à comunidade. O estudo recém-divulgado, Aprova Brasil, realizado pelo Ministério da Educação e Unicef, atesta que as 33 escolas pesquisadas (as com melhor desempenho de seus alunos na Prova Brasil) se tratavam de escolas, em geral, inseridas em comunidades castigadas pela pobreza, onde o efeito-escola é expressivo porque elas têm equipes docentes estáveis, projetos pedagó- gicos duradouros (contínuos), apostam no aluno e, por fim, mantêm estreita relação com as comunidades, realizando aquilo que mais se almeja: uma comunidade de aprendizagem.

Preocupação latino-americana
Uma quarta e última questão: ações promissoras. Participei de uma reunião latino-americana sobre educação, realizada em Santiago do Chile, em 29 e 30 de novembro de 2006. Ficou claro que todas as nações latino-americanas estão preocupadas com o mau desempenho escolar em seus países: com o abandono, as defasagens de idade-série, a reprovação e a baixa efetividade da escola. Nessa reunião, os ministérios do Chile e da Argentina apresentaram novas diretrizes para a melhoria dos resultados educacionais. A Argentina alterou sua LDB, a fim de conceber ações flexibilizadas e compostas com outros espaços de aprendizagem, capazes de assegurar, a crianças e adolescentes, a permanência no sistema, com elevação de rendimentos educacionais. No Chile, propõe-se a criação de um fundo para financiamento de ONGs, para que se viabilizem ações complementares à escola. Foram mostrados diversas experiências dos países latino-americanos, cujo resumo pode ser assim expresso: temos alunos que não respondem ao sistema escolar normal e que, às vezes, precisam de ações complementares, para as quais as ONGs estão mais preparadas, porque conseguem oferecer um atendimento individualizado a esse adolescente e, com isso, fazê-lo, aos poucos, retornar ou se manter no sistema, aprendendo. Eles reconhecem que retornar ao sistema não é uma coisa tranqüila. Querem também trabalhar com a parceria escolaONG, criando outros espaços de aprendizagem para compor um tipo de articulação e complementaridade que contemple a diversidade, a heterogeneidade de seus alunos. Nós, do Cenpec, no programa Educação e Comunidade, estamos procurando uma articulação maior entre ONGs e escolas para garantir uma jornada integral de educação. Lá, estão pensando além disso. Eles reconhecem que algumas crianças e adolescentes encontram muitas dificuldades para se manter na escola e alcançar o rendimento esperado. Foi muito bom ouvir isso porque, quando realizamos o Programa de Aceleração de Aprendizagem para alunos da rede de ensino fundamental no estado de São Paulo e Paraná — e foi para apresentá-lo que fomos convidados a participar dessa reunião latino-americana —, uma de nossas avaliações foi a de que a criança ia muita bem no Programa e conseguia dar os saltos necessários. Porém, quando regressava à escola regular, recomeçavam as defasagens. Segundo a nossa análise, isso acontecia porque a escola não estava capacitada para receber esse tipo de aluno e mantinha seu formato padronizado para ensinar e avaliar. Conhecemos também o sistema nacional de avaliação do Chile, chamado SIMCE – Sistema de Medición de la Calidad Educativa. É uma proposta avaliativa semelhante ao SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e ao ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio. O diferencial marcante é que o Chile já inaugurou um processo rico de preparação das escolas para a avaliação nacional, assim como introduziu um dia específico do ano (feriado nacional) para dar um retorno desta avaliação. Nesse dia, cada escola compartilha — com seus professores, alunos, pais e comunidade — o desempenho educacional obtido. Os dados nacionais são apresentados depois de se categorizarem as escolas conforme o meio socioeconômico e cultural em que estão inseridas, portanto, após se considerar a variável “background sociofamiliar” no desempenho escolar. Vale registrar que, para eles, esse retorno, talvez por ser recente, não acontece de maneira tranqüila; não tem funcionado ainda como gostariam. Observou-se que é muito difícil conquistar a adesão das escolas para esse evento. Uma das razões está no fato de que as escolas chilenas recebem recursos financeiros de acordo com o 20 Cadernos Cenpec 2007 n. 3 número de matrículas. Se elas apresentam o desempenho dos alunos para a comunidade e para as famílias, eles podem ser comparados com os de outras instituições e, se os resultados não forem bons, as famílias podem mudar seus filhos de escola. Assim, há resistência à prestação de contas que, tanto lá quanto aqui, não é tão fácil na rede escolar.

Educação integral e ações extra-escolares
Por fim, vale comentar outro fato promissor, agora em relação ao Brasil. A Undime – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, em reunião nacional realizada em Brasília, no início de dezembro de 2006, debateu a questão da articulação de redes sociais e as alternativas que viabilizem jornadas maiores de atenção diária às crianças, porque tal medida não depende apenas da escola. No debate, todos reconhecem que a expansão do horário escolar, desejada e indicada pelo Plano Nacional de Educação, não é tão fácil de se implantar. Para isso, seria recomendável se fazer uma composição com as demais políticas sociais públicas e superar este mar de setorização. Sugeriu-se a realização de uma reunião no começo de 2007, juntando não só a Undime, como também as outras organizações de dirigentes da assistência social, como o Congemas – Colegiado Nacional de Gestores Municipais de Assistência Social, e o Conasems – Conselho Nacional de Secretários e Dirigentes Municipais de Saúde, da área de saúde, e outros organismos que possam representar os gestores municipais de Cultura e Esportes. Há programas de grande importância educativa em todas essas políticas que promovem ações extra-escolares. Esta recomendação é altamente promissora. Todos sabemos que a pouca efetividade das políticas ditas sociais tem direta relação com o fato de a sua gestão ser muito setorizada: elas são dominadas pelo corporativismo, conduzidas de forma fragmentada e paralela. Essa situação mantém a maioria da população brasileira na condição de pobreza e dificulta seu acesso aos serviços públicos, preserva e reforça a desigualdade. A educação vai melhorar se for compreendida em sua dimensão multidimensional e, portanto, se for articulada e integrada a um projeto de política social mais ampla, com metas claras para o desenvolvimento do cidadão brasileiro.

Análise do livro Avaliação Institucional: Quem acredita? Roberto Boclin

BOCLIN, Roberto. Avaliação Institucional: Quem acredita? Rio   de   Janeiro:   Editora   e   Livraria   Espaço   do   Saber, 3ªed, 2012. 195p.

Os  problemas  detectados  no  sistema  educacional  brasileiro  motivaram  governo  e sociedade  a  buscarem na  avaliação  institucional  as  respostas  às  carências  e  urgências

reveladas pelo “Provão” e, mais recentemente, pelo “ENADE”. Assim sendo, o livro de Roberto  Boclin  é  oportuno,  pois,  apresenta  um  roteiro  sobre  o  processo  metodológico

da Avaliação Institucional. Contribui tanto para o desenvolvimento do estado da arte de alunos e professores que pretendem pesquisar o tema em pauta, como para gestores e implementadores de políticas educacionais, que executam esse tipo de avaliação.

O  trabalho  de  Roberto  Boclin  é  descritivo  e,  como  ele  próprio  define,  tem  por objetivo “construir um modelo de autoavaliação para instituições do ensino superior,

baseado  em  indicadores  de  desempenho  selecionados,  visando  à  implantação  de  um processo  permanente  de  aprimoramento  da  qualidade  administrativa,  financeira  e

acadêmica”. Nasceu, justamente, no momento em que governo e sociedade debatiam sobre  a  nova  Reforma  Universitária,  visando  um  ensino  superior  de  qualidade  e  que refletisse  o  processo  de  desenvolvimento  socioeconômico  do  país.  Nesse  contexto,  a Avaliação Institucional tem gerado muita polêmica e resistência no ensino superior. Por isso, trata-se de uma temática instigante, a começar pelo título Avaliação institucional: Quem acredita?

O autor, com base em sua experiência de professor e gestor, inicialmente,  conta a história da Reforma Universitária destacando pontos de discórdia e as muitas distorções no sistema; e, ao longo da obra, apresenta razões conjunturais e técnicas que envolvem a relevância da Avaliação Institucional, dividindo a obra em sete capítulos.

No  primeiro  capítulo,  Boclin  faz  uma  radiografia  sobre  os  problemas  do  ensino superior, priorizando como categorias de análise o controle, a autonomia e a qualidade.

Destaca  a  dificuldade  do  governo  para  introduzir uma  cultura  de  avaliação  no  sistema educacional, posto que a avaliação é entendida como testagem geral de alunos. Finaliza

o  capítulo  com  uma  série  de  considerações  sobre  a  avaliação  fundamentadas  em Casper, Dias Sobrinho, Henri, Franco e Bonamina.

No  segundo  capítulo,  o  foco  são  os  fundamentos  teóricos  em  que  se  baseia  a construção de indicadores de desempenho, que existem para:

a) diagnosticar a situação de  uma  instituição  de  nível  superior;  e,

 b)  propiciar  decisões  corretivas,  apontando novos  caminhos  ou modificações  nos  atuais,  com  o  propósito  de  aprimoramento  do desempenho  global  da   instituição.  O  texto leva-nos  a  compreender   os  princípios informacionais, a utilidade, as vantagens e as desvantagens relevantes dos indicadores de desempenho.

O terceiro capítulo  descreve  os  caminhos  encontrados  por  diferentes  países  que adotaram o modelo de indicadores de desempenho na avaliação de IES. Trata-se de um amplo relatório  sobre  os  critérios  de  desempenho  no  ensino  superior  nos  seguintes países  europeus:  Islândia,  Países  Baixos,  Suécia,  Dinamarca,  Itália,  Irlanda,  Áustria, Romênia, Finlândia, Bélgica, Estônia, Grécia, Eslovênia e Eslováquia. O autor destaca de modo detalhado a situação presente no Reino Unido, no que diz respeito à avaliação do ensino superior,  desde a  simples atividade letiva, passando pelos aspectos   de

infraestrutura nacional de avaliação, até a avaliação de professores.

O quarto capítulo resume a literatura sobre   a   utilização   dos indicadores de desempenho presente na obra dos seguintes autores: Sizer, Spee e Bormans, Jongbloed e Westerheijden, Nedwek e Neal, Peterson e Spencer, De Jager, Ouchi, Boyer, Ewel, Dill, Chaffee e Sherr, Ball e Wilkinson, Elton, Chabotar, DiSalvo, KPMG Peat Marwick, Darlin-Hammond, Banta, Kalsbeek, Massy e Wilger, Bogue e Saunders, Newson e Hayes. Para demonstrar  o  variado  conjunto  de  metodologias  e  aplicações,  o  autor  destaca  a importância do Quality Assurance Agency fot Higher Education (QAA) no Reino Unido, e apresenta  o  contexto  ambiental  e  o  uso  dos  indicadores  de desempenho  no  Canadá, Austrália,  Holanda,  Finlândia,  Suécia,  Dinamarca,  Portugal,  União  Europeia  e  Estados

Unidos. Ao final deste capítulo o autor faz uma síntese para facilitar o desenvolvimento de agências de financiamento e o uso de indicadores de desempenho nas relações entre

governos  e  instituições,  deixando  bem  claro   que  os  indicadores  são  essenciais  à  formulação  de  parâmetros  que  vão  permitir  medir  e  comparar  objetivos  e  resultados,

elaborando as classificações das empresas de acreditação em elementos provocadores e motivadores de modelos de autoavaliação.

O quinto capítulo apresenta a Avaliação Institucional da educação superior no Brasil na   última   década,   relatando   os   fatos   que   envolveram   os   governos   de   Fernando

Henrique Cardoso e Lula. Destaca o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior –SINAES, que objetiva avaliar os eixos: ensino–pesquisa–extensão, fundamentando-se  na  necessidade  de  promover  a  melhoria  da  qualidade  do  ensino  superior  no  Brasil. Descreve   o   caráter   político,   pedagógico   e   administrativo,   as   características,   as

dimensões  avaliadas  e  as  modalidades  avaliativas  para  o  ensino  superior.  Elenca  os objetivos e os princípios da Avaliação Institucional, bem como relata com detalhes a Lei

10.861/2004 – Lei do SINAES, que estabelece o ENADE–

Exame   Nacional   de Desempenho dos Estudantes. Este exame criado com o objetivo de aferir o desempenho dos   estudantes   da   educação   superior,   em   relação   aos   conteúdos   programáticos, previstos   nas   diretrizes   curriculares   dos   respectivos   cursos   de   graduação.   Suas

habilidades  de  ajustamento  às  demandas  decorrentes  da  evolução  do  conhecimento  e as   competências   necessárias   para   compreensão   de   temas   exteriores   ao   campo

específico   de   sua   profissão,   ligados   à   realidade   nacional   e   às   demais   áreas   do conhecimento.

No  sexto  capítulo,  o  autor  descreve  o  processo  de  uma  Avaliação  Institucional fundamentada   em   procedimentos   de   autoavaliação   com   base   em   indicadores   de desempenho.  O ponto de partida está na construção de um banco de dados que busca informações sobre: conhecimento da missão institucional, qualidade docente, qualidade

acadêmica, atualização patrimonial  e  eficiência  administrativo  e  financeira,  o  que  vai envolver coleta de dados das fontes primárias da instituição e pesquisa de campo junto a  docentes,

alunos  e  comunidade.  O  autor  apresenta  várias  tabelas  com  indicadores para  cada  um  dos  cinco  critérios  estabelecidos,  além  de  elencar  e  sugerir  46  variáveis.

Finaliza este capítulo chamando a atenção do leitor para o fato de que a extensa lista de variáveis  e  de  indicadores  não  tem  o  propósito  de  esgotar  as  possibilidades  e  os recursos  de  análise,  mas  sim  de  exemplificar  o  modelo  abrindo  espaço  para  outras escolhas  a  critério  dos  avaliadores.  Bem  como,  destaca  que  a  autoavaliação  é  um processo de interesse

da instituição que se propõe a aprimorar o seu desempenho com base nas informações prestadas pelos indicadores e critérios, não  incorporando na sua elaboração intenções menos éticas.

No  capítulo  sete,  o  autor  inicia  fazendo  a  observação  que  o  modelo  de  Avaliação Institucional com base em indicadores de desempenho ainda é pouco adotado no Brasil, embora a legislação educacional em vigor estimule sua aplicação. Não entrando no mérito sobre  avaliação  quantitativa  e  avaliação  qualitativa,  o  que  de  rapidamente aparece  na Introdução desta obra, Boclin apresenta a simulação de um Estudo de Caso em duas IEs hipotéticas tendo como metodologia a utilização de indicadores de desempenho, com os seguintes  propósitos:  exemplificar  o  registro  e  a  análise  dos  indicadores  e apresentar  a prática  da  Avaliação  Institucional  e  do  processo  de  acreditação.  As  instituições  estão

devidamente  caracterizadas,  assim  como toda  a  elaboração  do  banco  de  dados,  o  que levou  à  construção  de  uma  matriz  de  resultados,  que  aponta  uma  série  de  desvios

ocorridos e permite a identificação das causas prováveis. Nesse exercício, o autor observa que o modelo não é

exclusivo, podendo ser acrescido de outros indicadores, sempre com o propósito de melhorar o desempenho institucional.

Na  Conclusão,  o  autor  cita  a  expansão  do  ensino  superior  privado  e  relaciona  as questões  que  afetam  o  ensino  superior  público.  Reafirma sua convicção  positiva  a respeito das metodologias de autoavaliação e a implantação de modelos de acreditação, que podem contribuir para a

estruturação de uma nova fase do ensino superior.

Em  linhas  gerais Avaliação  Institucional:  Quem  acredita?

É  uma  obra  descritiva  e que  vem  colaborar  com  o  debate  sobre  modelos  de  autoavaliação  com  base  em indicadores  de  desempenho.  Alia  teoria  e  prática.  Reflexão  e  ação.  Constitui  um referencial  para  aqueles  que  estão  comprometidos  com  a  mudança.  Em  suma,  é  fonte de   informação   e   de   inspiração   aos   que   estão  pesquisando   este   tema   a   fim   do aprofundamento   de   estudo,   como   também   para   aqueles   que   de   alguma   forma promovem o desenvolvimento e o aprimoramento das instituições de ensino como uma atividade contínua e sistemática.

Sara RozindaMartins Moura Sá dos Passos. Mestre em Educação, Univ. Estácio de Sá(UNESA); Especialista em Metodologia do Ensino Superior. Fundação Cesgranrio.

 E-mail:. sararozinda@hotmail.com

Extraído de: http://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/view/155/pdf

Um excelente material de estudo para todos os níveis.


file:///C:/Users/IFSP-SJC/Downloads/Bem%20Lembrado!%20-%20Resumo%20de%20matemática%20-%20%20Versão%202ºsem%202014.pdf

Material extraído do site da: Profª. Esp. Luciana Castellano de Vasconcellos Engenheira de Produção Mecânica, Física e Bióloga

http://adrenaline.uol.com.br/forum/threads/100-maiores-matematicos-da-historia-da-humanidade.410563/

Nesse link vocês encontram fotos e fatos sobre os 100 maiores matemáticos da história.

Em 1900, todo o conhecimento matemático caberia em cerca de 1.000 livros para conter toda a matemática conhecida

Hoje em dia seriam necessários talvez 100.000 livros para conter toda a matemática conhecida


O desenvolvimento da Matemática foi fundamental para o desenvolvimento da Física, Química e Engenharia, que culminou com todo o progresso industrial e tecnológico dos últimos séculos.

Durante milhares de anos, a Matemática evoluiu muito pouco, até que ocorreu o divisor de águas: o fim da idade media e inicio da idade moderna na Europa. No século 17, o físico e matemático britânico Isacc Newton e o matemático alemão Leibniz criaram de forma independente o Calculo Diferencial e Integral, que evoluiu ao longo dos séculos com o trabalho de outros matemáticos.

TOP 10: Os matemáticos mais importantes da história

por Bruno Lazaretti | Edição 110

10- RENÉ DESCARTES

NACIONALIDADE Francês

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GRANDE FEITO Criou a geometria analítica no século 17

Responsável por representar os números naquele gráfico com eixos x e y, batizado de cartesiano em sua homenagem. A geometria analítica revolucionou a matemática, tornando mais fácil "enxergar" relações entre números e compreender conceitos abstratos. Descartes morreu de pneumonia no castelo da rainha Cristina da Suécia, que o contratou como professor de filosofia.

9- HENRI POINCARÉ

NACIONALIDADE Francês

GRANDE FEITO Inventou a topologia algébrica no século 19

A partir dele, passou-se a classificar sólidos imaginários como cubos, esferas e cones por meio de teoremas. Com a topologia algébrica, é possível demonstrar, por exemplo, como uma caneca é a deformação da metade de um aro - seja lá o que isso quer dizer... A conjectura (hipótese não comprovada) que ele propôs em 1904 só foi resolvida em 2006.

8- EUCLIDES

NACIONALIDADE Grego

GRANDE FEITO Fundamentou a geometria no século 3 a.C.

Seu livro Elementos, com os fundamentos da geometria clássica, ainda é leitura obrigatória entre os matemáticos. Na obra de 23 séculos atrás estão compilados seus axiomas - verdades lógicas que valem até hoje. Um exemplo de axioma é "pode-se traçar uma única reta ligando quaisquer dois pontos". A obra- prima de Euclides é o segundo livro mais traduzido da história, atrás apenas da Bíblia.

7- AL-KHWARIZMI

NACIONALIDADE Persa

GRANDE FEITO Criou bases teóricas para a álgebra moderna no século 8

Ele fundamentou a matemática ocidental. Sua obra descreve métodos para resolver equações lineares e quadráticas, como ensinam na escola até hoje. O italiano Fibonacci levou os ensinamentos de Khwarizmi para a Europa, propagando o uso de numerais arábicos e dos algarismos de 0 a 9 para representá-los.

6- ARQUIMEDES

NACIONALIDADE Grego

GRANDE FEITO Aplicou a geometria na prática no século 3 a.C.

O principal matemático da Antiguidade uniu o mundo abstrato dos números com o mundo real. É considerado pai da mecânica por estudar forças, alavancas e densidade de materiais. Foi o primeiro

a notar a relação constante entre o diâmetro e o raio de qualquer circunferência: o número π (pi). Arquimedes também era inventor. Entre seus trabalhos estão o parafuso de Arquimedes, usado para tirar água de dentro de navios, e o aperfeiçoamento da catapulta.

5- ISAAC NEWTON

NACIONALIDADE Inglês

GRANDE FEITO Criou o cálculo no século 17

Responsável por avanços científicos que mudaram a humanidade, como a lei da gravitação universal, Newton também era um matemático notável, considerado um dos inventores do cálculo - disciplina avançada da matemática, ensinada em cursos superiores específicos. Sem o cálculo seria impossível medir precisamente o volume de objetos curvos ou calcular a velocidade de objetos em aceleração.

4- GOTTFRIED LEIBNIZ

NACIONALIDADE Alemão

GRANDE FEITO Criou o cálculo no século 17

Não era popular como Newton, mas quem o conheceu compara seu gênio ao de Da Vinci. Leibniz aprofundou o conceito de grandezas infinitesimais, ou seja, infinitamente pequenas - que pelo nome podem até não parecer, mas são muito relevantes na matemática. Newton acusou Leibniz de plágio, mas ficou comprovado que ambos desenvolveram estudos sobre o cálculo ao mesmo tempo, chegando às mesmas conclusões

3- ÉVARISTE GALOIS

NACIONALIDADE Francês

GRANDE FEITO Criou as estruturas algébricas no século 19

Rebelde e genial, é o único grande matemático cuja obra não tem erros, talvez por ser muito curta. Seu principal trabalho foi em polinômios e estruturas algébricas, o que o levou a solucionar problemas matemáticos em aberto desde a Antiguidade. Especialistas acreditam que se não tivesse morrido aos 21 anos - em um duelo -, seria o número um da nossa lista.

2- CARL GAUSS

NACIONALIDADE Alemão

GRANDE FEITO Mais completo matemático da primeira metade do século 19

O "príncipe dos matemáticos" publicou, aos 21 anos, sua obra-prima sobre teoria dos números. Morreu aos 77 anos como o maior generalista da matemática, contribuindo em áreas como estatística, análise, geometria diferencial e geodésia, para citar poucas. A extinta nota de dez marcos alemã trazia um retrato do matemático com uma de suas "invenções": a curva de Gauss, que sempre aparece em gráficos estatísticos.

1- LEONHARD EULER

NACIONALIDADE Suíço

GRANDE FEITO Revolucionou quase toda a matemática no século 18

Seus quase 800 livros fundamentaram campos que seriam estudados futuramente, como topologia, e revolucionou quase todos os que já estavam em voga, como cálculo e funções. Ao solucionar um problema que envolvia sete pontes que ligavam duas ilhas na cidade de Königsberg, antiga Prússia, fundou a teoria dos grafos, que possibilitou o surgimento da topologia e é usada hoje, por exemplo, para

montar as tabelas do Campeonato Brasileiro! Euler ficou cego aos 50 anos e passou a ditar seus textos ao filho. Muitos matemáticos avaliam que seu trabalho ficou mais rico após perder a visão.

- O matemático francês François Arago declarou que Euler calculava sem esforço, "como os homens respiram e as águias mantêm-se no ar"

CONSULTORIA Sérgio Roberto Nobre, professor e coordenador do Grupo de Pesquisa da História da Matemática do departamento de Matemática da Unesp (Rio Claro) FONTES www.math-atlas.org; www.shsu.edu; www.guardian.co.uk; www.sci.hkbu.edu.hk

Planejamento Escolar

Celso dos Santos Vasconcellos fala sobre planejamento escolar

Especialista critica a burocracia e diz que o coordenador pedagógico deve se aliar a outros colegas para não se sentir sozinho.

Fonte:
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/planejar-objetivos-427809.shtml

Celso dos Santos Vasconcellos já foi professor, coordenador pedagógico e gestor escolar. Ao longo de sua extensa carreira de educador, participou de inúmeros processos de planejamento nas escolas e gosta de dizer que aprendeu muitas lições. "Às vezes, há uma tentação enorme de ficar gastando tempo com problemas menores, quase sempre da esfera administrativa ou burocrática. Justamente por isso é tão importante planejar o planejamento", afirma. Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo, mestre em História e Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e autor de diversos livros sobre esse assunto, o especialista fala na entrevista a seguir a respeito dos meandros do processo de elaboração das diretrizes do trabalho da escola. 


Por onde se deve começar um bom planejamento? 
CELSO VASCONCELLOS Depende muito da dinâmica dos grupos. Existem três dimensões básicas que precisam ser consideradas no planejamento: a realidade, a finalidade e o plano de ação. O plano de ação pode ser fruto da tensão entre a realidade e a finalidade ou o desejo da equipe. Não importa muito se você explicitou primeiro a realidade ou o desejo. Então, por exemplo, não há problema algum em começar um planejamento sonhando, desde que depois você tenha o momento da realidade, colocando os pés no chão. Em alguns casos, se você começa o ano fazendo uma avaliação do ano anterior, o grupo pode ficar desanimado - afinal, a realidade, infelizmente, de maneira geral, é muito complicada, cheia de contradições. Às vezes, começar resgatando os sonhos, as utopias, dependendo do grupo, pode ser mais proveitoso. O importante é que não se percam essas três dimensões e, portanto, em algum momento, a avaliação, que é o instrumento que aponta de fato qual é a realidade do trabalho, vai aparecer, começando o planejamento por ela ou não. 

É possível realizar um processo de ensino e aprendizagem sem planejar? 
VASCONCELLOS É impossível porque o planejamento é uma coisa inerente ao ser humano. Então, sempre temos algum plano, mesmo que não esteja sistematizado por escrito. Agora, quando falamos em processo de ensino e aprendizagem, estamos falando de algo muito sério, que precisa ser planejado, com qualidade e intencionalidade. Planejar é antecipar ações para atingir certos objetivos, que vêm de necessidades criadas por uma determinada realidade, e, sobretudo, agir de acordo com essas ideias antecipadas. 

Em alguns contextos, o planejamento ainda é encarado como um instrumento de controle? 
VASCONCELLOS Sim, em algumas escolas e redes, ele ainda é um instrumento burocrático e autoritário. Em um sistema autoritário, o planejamento é uma arma que se volta contra o professor porque o que ele disser - ou alguém disser por ele - que vai ser feito tem que ser cumprido. Caso contrário, ele foi incompetente. E, nem sempre, conseguimos fazer o que planejamos. Por diversas razões, inclusive por falha nossa, mas não unicamente por isso. No entanto, o movimento da sociedade e o processo de redemocratização têm favorecido o conceito de planejamento como real instrumento de trabalho e não como uma ferramenta de controle dos professores. 

Qual a relação entre o planejamento e o projeto político pedagógico? 
VASCONCELLOS Nesse processo de planejar as ações de ensino e aprendizagem, existem diversos produtos, como o projeto político pedagógico, o projeto curricular, o projeto de ensino e aprendizagem ou o projeto didático, que podem ou não estar materializados em forma de documentos. O ideal é que estejam. Quando falamos do planejamento anual das escolas, temos como referência o projeto político pedagógico. 

É possível fazer um planejamento sem conhecer o projeto político pedagógico da escola?
VASCONCELLOS Um projeto, a escola sempre tem, mesmo que ele não esteja materializado em um documento. Agora, o ideal é que esse projeto seja público e explicitado. Na hora do planejamento anual, ele deve ser usado como algo vivo, como um termômetro para toda a comunidade escolar saber se o trabalho que está sendo planejado está se aproximando daqueles ideais políticos e pedagógicos ou não. 

Como evitar que o tempo dedicado ao planejamento anual não seja desperdiçado?
VASCONCELLOS Nas escolas, o coordenador pedagógico é o responsável por esse processo. É preciso prever momentos específicos para cada tipo de assunto e ser firme na coordenação. Às vezes, há uma tentação muito grande em ficar gastando tempo do planejamento com problemas menores, administrativos ou burocráticos. Então, é muito importante planejar o planejamento, reservando momentos específicos para cada assunto, e ser rigoroso no cumprimento dessa organização. Ele precisa ser um coordenador pedagógico forte, mas onde buscar apoio para se fortalecer? Em alguns casos, há o apoio da direção, mas é muito importante que ele faça parte de um grupo com outros profissionais no mesmo cargo para trocar experiências e sentir que não está sozinho nesse trabalho. 

Com que frequência as ações do planejamento anual devem ser revistas pela equipe?
VASCONCELLOS Eu insisto muito na reunião pedagógica semanal. Na minha opinião, esse encontro não deve ser por área, e sim com todos os professores daquele ciclo, daquele período. Se todos os professores, por exemplo, do ciclo II do Ensino Fundamental do período da manhã estão presentes no mesmo momento, em um dia fixo da semana, no período da tarde, durante cerca de duas horas, o coordenador pedagógico pode montar reuniões por área, ou por nível ou gerais, conforme as necessidades. Esse momento de encontro é imprescindível para planejar um trabalho de qualidade com coerência entre os professores. Além de ser um momento de socialização. Existem professores que descobrem coisas excelentes que vão morrer com ele porque não foram sistematizadas nem ele compartilhou aquelas descobertas. E, na hora do planejamento, há a possibilidade de reservar um momento para isso. 

Existe algum momento que deve ser planejado com mais cuidado?
VASCONCELLOS Sim, as primeiras aulas. Principalmente das séries iniciais. Existem estudos que mostram que a boa relação professor/aluno pode ser decidida nessas aulas. Há pesquisas que vão além e apontam os primeiros instantes da primeira aula como determinantes do sucesso da atividade docente. Então, se o professor tem de preparar bem todas as aulas, as primeiras precisam de mais cuidado. E não é só determinar os conteúdos a ser abordados, os objetivos a atingir e a metodologia mais adequada. É, sobretudo, se preparar, tornar-se disponível para aqueles alunos, acreditando na possibilidade do ensino e da aprendizagem, estando inteiramente presente naquela sala de aula, naquele momento.